Pystyvyysuskomuksien synnyttäminen ja ylläpitäminen

Pystyvyysartikkelikuva

Opiskelijan pystyvyyskokemusta tukevat niin opiskeluvertaiset kuin opettaja(t). Taustalla psytyvyyskokemukselle on kyky säädellä itseään (esim. käyttäytyminen, tunteet, sinnikkyys saavuttaa tai ylittää asettamiaan tavoitteita sekä selvitä eteen tulevista vastoinkäymisistä). Opiskelijalla voi olla virheellisiä tulkintoja itsestään ja jopa kielteisyyttä pystyvyydestään.

On tärkeää pitää yllä pystyvyyskokemuksia muun muassa aktivoimalla aiempaa osaamista, rohkaisemalla ja kannustuksella. Synnyttää uskomusta omaan osaamiseen. Kukapa meistä ei haluasi onnistua ja olla tasavertainen toisten kanssa.

Osaamistavoitteet pystyvyyskokemuksen ylläpitäjänä

Pitämällä koko oppimisprosessin ajan tavoitteet kristallin kirkkaan ja näkyvissä kaikessa tekemisessä, miten esimerkiksi yksittäinen tehtävä liittyy osaamistavoitteisiin, mihin niistä, mitä osa-aluetta juuri tämän tehtävän avulla opitaan. Näin tuet ja vahvistat yksilöiden pystyvyyskokemuksia jokaisessa kohtaa oppimisprosessia. Keskeistä on myös huolehtia, että kaikki oppijat osallistuvat, ovat mukana. Osallista ja mahdollista mahdollisimman monien aistien käyttö. Mehän tiedetään, että kaikki ei opi samalla tavalla. Tavoitteita ei tulisi olla liikaa, eikä liian vähän. Liikkeelle voi lähteä 3–5 tavoitteen kanssa.

Käytä opintojakson toteutuksen sisällöntuotannossa hyödyksi visuaalisia elementtejä, kuten listoja, kaaviota, taulukoista, kuvia, videoita ja korosta tärkeät sanat/käsitteet niin, että ne näkyvät ja kuuluvat kaikille. Ole kuitenkin värien käytössä maltillinen. Sinulle sopiva väri voi olla myös opiskelijan oppimisen kannalta onnistunut valinta tai pahimmillaan oppimista estävä valinta. Kysy opiskelijoilta pitkin oppimisprosessia esimerkiksi seuraavilla kysymyksillä:

  • Miten hyvin onnistuit omasta mielestäsi tässä tehtävässä/teemassa/ryhmätyössä?
  • Uskotko, että osaat oppimistavoitteen mukaisesti asiat, jota esim. tällä tehtävällä opettelit?
  • Miten hyvin yleensä onnistut tällaisissa tilanteissa/tehtävissä/ryhmätyössä?
  • Teitkö tehtävän/teeman yksin vai saitko apua joltain? Keneltä?
  • Miltä sinusta tämä tehtävä/teeman sisältö jne. tuntui?
  • Tiesitkö, mitä pitää tehdä? (tehtävänannot, ohjeet)
  • Pystyitkö keskittymään tehtävään?

Opintojen tuntien/luentojen/teemojen jne. lämmittelyksi voit herätellä opiskelijoiden muistia avaamalla keskustelun siitä, mitä edellisellä kerralla käsiteltiin, mitä keskeistä he ovat muistiinpanoihin kirjanneet. Yhteinen lähtötilanne on etenemisen ja uuden oppimisen kannalta tärkeää. Ajanhallinta tukee relisienssiä ts. soveltamiskykyä, ennakointia ja joustavuutta, ja siksi on tärkeää kannustaa asioiden muistiin kirjaamista ja oman arjen ohjelmointia, suunnitelmallista tapaa työskennellä.

Verkko-oppimisympäristöjen (esim. Moodle) työkalut mahdollistavat keskustelujen tukemisen sekä kontrolloinnin. Rohkaise jokaista osallistujaa tuomaan ongelmat esille. Ratkokaa ne yhdessä. Opintojakson toteutuksen alkuun on hyvä sijoittaa selite, kaavio tai muu vastaava siitä, miten edetään ja päättää toteutus yhteenvetoon sekä siihen, mitä tästä eteenpäin. Mieti ja kerro opiskelijoille, miten he saattavat toteutuksen uusin opein ja ajatuksin loppuun.

Opettajapystyvyys

Kirjoja ja näppäimistö

Hartikan (2015) mukaan opettajapystyvyys jaetaan kolmeen ulottuvuuteen: opettamiseen, käyttäytymisen ohjaamiseen ja yhteistyöhön liittyviin pystyvyyskäsityksiin. Hartikka mittasi opettamiseen liittyviä pystyvyysuskomuksia tutkimuksessaan seuraavan kaltaisilla väittämillä:

  • Luotan kykyyni suunnitella yksilöllisiä oppimistehtäviä.
  • Pystyn arvioimaan tarkasti, miten oppijat ovat ymmärtäneet opettamani asian.
  • Kykenen hallitsemaan häiritsevää käyttäytymistä opetustilanteissa.
  • Saan oppijat noudattamaan yhteisiä pelisääntöjä.

Opettajapystyvyys voidaan siis määritellä opettajan henkilökohtaisiksi uskomuksiksi hänen kyvyistään suunnitella, organisoida ja toteuttaa tarvittavat toimet asetettujen osaamistavoitteiden saavuttamiseksi. Opettajapystyvyyttäsi tuet, kun opettajana vähintäänkin:

  • uskot pedagogiseen osaamiseesi
  • uskot teknologiseen osaamiseesi
  • muotoilet oppimisprosessi aika-ajoin uusiksi oppimisympäristöihin
  • uskot yhdessä tekemiseen
  • noudata yhteisesti koulutuksessasi sovittuja toimintaohjeita
  • autat kollegoita ja opit itse samalla
  • kehitä osaamistasi vaihe vaiheelta. Kaikkea ei tarvitse, eikä ole mahdollista osata heti ja yhdellä kerralla.

Pedagogiikan ja teknologian käytön hallinnassa maltti on valttia. Vuorisen (2015) mukaan psytyvyyden, resilienssin avulla opettajan omat pedagogiset valmiudet vahvistuvat, opettajalla on kykyä säilyttää mielentyyneys ja luottamus kehitykseen myös vastoinkäymisten ja hyvin hankalien päivien keskellä.

Peukku

Kirjoittaja Maarit Ignatius, monimuotopedagogiikan suunnittelija

Lähteet:

Innostavaa verkkokoulutusta suunnittelemassa – Osa 2/2

Tässä blogitekstisarjassa pureudun innostavan verkkokoulutuksen suunnittelun ja toteutuksen saloihin. Toisessa blogitekstissä käsittelen reaaliaikaisesti opiskeltavan verkkokoulutuksen suunnittelun ja toteutuksen perusperiaatteita. Hyödynnän blogitekstisarjassa antia Hanne Kolin koulutuksesta: ”Innostavaa verkkokouluttamista”.

Reaaliaikaisesti opiskeltavassa verkkokoulutuksessa kouluttaja määrittelee alkamis- ja päättymisaikataulun lisäksi verkkokoulutuksen tavoitteita tukevia tapahtumia tai tapaamisia verkkoon. Nämä tapaamiset rytmittävät osallistujan oppimisprosessia kouluttajan suunnitteleman pedagogisen käsikirjoituksen mukaisesti konaisuuden eri vaiheissa. Pedagogisen käsikirjoituksen tekeminen onkin ihan oleellinen osa suunnittelua, riippumatta onko verkkokoulutus reaaliaikaisesti vai omaan tahtiin opiskeltavissa.

Osallistujakokemus reaaliaikaisessa verkkokoulutuksessa

Osallistujakokemukseen vaikuttavia, huomioitavia tekijöitä reaaliaikaisesti opiskeltavassa koulutuskokonaisuudessa ja sen osissa ovat erityisesti 1. tavoite ja ydinsisällöt sekä verkkokoulutustapahtumien valinta, 2. ajankäyttö ja toimintaohjeiden merkitys sekä 3. aktivointi ja osallistaminen.

Tavoite ja ydinsisällöt sekä verkkokoulutustapahtumien valinta

Verkkokoulutuksen tavoitteiden määrittämisen ja ydinsisällön rajaamisen avulla säilytetään fokus olennaisessa. Niiden avulla kokonaisuus pidetään tiiviinä ja koulutuskokonaisuuden eri osien tavoitteet ja sisällöt voidaan määritellä linjakkaasti. Kokonaisuuden ja sen osien tavoitteiden ja sisällön päättämisen jälkeen on luontevaa tehdä päätös, millaiset verkkokoulutustapahtumat ovat tarpeellisia ja tukisivat parhaiten reaaliaikaisesti opiskeltavan koulutuksen tavoitteiden saavuttamista muun verkkotyöskentelyn lisänä.

Kolin (2021) Innostavaa verkkokouluttamista -koulutuksessa esitellään erilaisia reaaliaikaisesti toteutettavia verkkokoulutustapahtumia. Verkkokoulutuksen tavoitteiden ja ydinsisältöjen mukaisesti toteutukseen valitaan siihen parhaiten soveltuvat menetelmät:

  1. Webinaari: Webinaari on verkkovälitteisesti toteutettu luento. Webinaari soveltuu erityisesti tiedon jakamiseen ja sillä voidaan tavoittaa suurikin osallistujajoukko. Webinaarissa osallistujien aktivointia on tyypillisesti vähän. Webinaari soveltuu hyvin esimerkiksi verkkokoulutuksen aloitukseen tai ydinsisältöihin liittyvien pääkäsitteiden esittelyyn.
  2. Koulutus: Koulutus sisältää webinaarin lisäksi enemmän osallistujien aktivointia. Koulutus soveltuu erityisesti teoreettisten asioiden oppimiseen. Koulutustapaamisessa osallistujia voidaan aktivoida pyytämällä kommentteja, ajatuksia tai kokemuksia. Koulutustapahtumalla voidaan myös tavoittaa suuriakin osallistujajoukkoja.
  3. Workshop: Workshop on nimensä mukaisesti työpaja, jossa työskennellään yhdessä. Workshop soveltuu erityisesti taitojen oppimiseen. Työpajat toimivat parhaiten pienemmän osallistujamäärän kanssa. Mikäli osallistujia on paljon, kannattaa harkita pienryhmiin jakamista. Workshopissa toimintaohjeiden suunnittelun merkitys korostuu.
  4. Ohjaus tai valmennus: Ohjauksella ja valmennuksella pyritään auttamaan osallistujia joko yksilöinä tai pienryhmässä hänen tai heidän omien asioiden kehittelyssä ja eteenpäin viemisessä. Ohjauksen tai valmennuksen käyttöä verkkokoulutustapahtumana kannattaa hyödyntää erityisesti silloin, kun osallistujat luovat uutta tietoa tai harjoittelevat uusia taitoja. Tällöin ohjaajan tuki tai mentorimainen ote voi auttaa osallistujia oppimisessa yksilöllisemmin, juuri heidän tarpeet huomioiden.

 Ajankäyttö ja toimintaohjeiden merkitys

Reaaliaikaisesti opiskeltavassa verkkokoulutuksessa aikataulutuksen ja ajankäytön merkitys korostuu kokonaisuuden ja yksittäisen verkkokoulutustapahtuman suunnittelussa.  Kokonaisuuden suunnittelutyökaluna voidaan hyödyntää aikajanaa (Kuva 1). Kokonaisuuden suunnitelman tarkennuttua tehdään osallistujille toimitettava kirjallinen ohjelma, jossa tulee esille koulutuksen rakenteeseen liittyvät oleelliset tiedot. Myös jokaisen yksittäisen verkkokoulutustapahtuman rakenne kannattaa suunnitella huolellisesti hyödyntäen aikajanaa. Esimerkiksi: Ennen tapahtuman alkua aika käytetään laitteiden ja välineiden toimivuuden testaamiseen sekä yleiseen jutusteluun. Alussa, kun toiminta on sovittu aloitettavaksi, on ajankäytöllisesti tärkeää mennä heti asiaan. Tämä näyttää olevan merkityksellistä osallistujalle. Toteutuksen aikana pidetään toteutus napakkana. Huomioi riittävä tauotus. Lopussa on oleellista päästä lopettamaan ajallaan. Toteutuksen jälkeen on syytä pitää kiinni sovitusta asioista esim. linkkien, tallenteen, muistion lähettämisestä.

Kuva 1. Aikajana reaaliaikaisen verkkokoulutuksen suunnitteluntyökaluna.

Kuva 1. Aikajana reaaliaikaisen verkkokoulutuksen suunnitteluntyökaluna.

Ajankäyttöön liittyy oleellisesti jo edellisessä blogitekstissä mainitut selkeät toimintaohjeet, jotka sisältävät niin yhteisessä verkkokoulutustapahtumassa annettavat työskentelyohjeet kuin oppimistehtävien tehtävänannot. Reaaliaikaisessa verkkokoulutustapahtumassa toimintaohjeiden osalta on syytä ennakkoon miettiä mm. 1. Miksi tehdään, 2. Mitä tehdään, 3. Miten osallistujat organisoituvat, 4. Miten työskennellään (vaiheistaminen työskentelyohjeella), 5. Minkä verran aikaa käytetään ja miten se käytetään, 6. Millaisia rooleja jaetaan ja otetaan sekä 7. Miten työskentelyn tuloksia käsitellään tai työskentelyä dokumentoidaan (Koli 2021).

Aktivointi ja osallistaminen

Ryhmän koko vaikuttaa verkkokoulutustapahtumien valintaan ryhmädynamiikan sekä aktivoinnin ja osallistamisen menetelmien osalta. Yli 50 hengen ryhmää voidaan luonnehtia massaksi. Noin 24 henkilöä on suurryhmä ja 2-6 henkilöä pienryhmä (Koli 2021). Erilaiset aktivoinnin ja osallistamisen menetelmät soveltuvat eri tarkoituksiin ja erilaisille kohderyhmille, jonka vuoksi kannattaa rohkeasti kokeilla erilaisia menetelmiä.

Reaaliaikaisessa verkkokoulutuksessa perinteisiä aktivoinnin ja osallistamisen keinoja ovat esittäytyminen, puheenvuorojen jakaminen sekä pienryhmiin jakaminen ja keskustelut pienryhmissä. Monille tuttuja keinoja ovat myös aktivoivat kysymykset ja niihin liittyvä reagointi, kuten keskustelu, Chat viestit sekä Chatin symboleilla tai emojeilla reagointi. Aktivointia ja osallistamista voidaan toteuttaa myös erilaisten kommentointi-, äänestys- tai kysymystyökalujen avulla, joista tutuimpina AnswerGarden, Kahoot tai Google Forms (Office 365). Näin kaikilla osallistujilla on mahdollisuus tuoda ”oma äänensä kuuluviin”, joka voi olla haasteellista varsinkin silloin, kun osallistujia on paljon.

Myös erilaiset verkkosovellukset, kuten esimerkiksi Google Jamboard, Mentimeter, Flinga, Padlet ja Miro soveltuvat hyvin niin pienen kuin suurenkin osallistujamäärän aktivointiin ja osallistamiseen. Verkkosovellusten avulla voidaan toteuttaa reaaliaikaisessa verkkokoulutustapahtumassa laajojakin oppimista fasilitoivia aktiviteetteja tai pienryhmätyöskentelyä. Verkkosovelluksia voidaan hyödyntää myös yksilö- tai yhteistyöskentelyn tulosten esittämisessä, koska kaikissa edellä mainituissa verkkosovellusten tuotos on helppo muokata visuaalisesti miellyttäväksi. Entistä enemmän verkkokoulutuksissa on mahdollisuus hyödyntää kattavammin myös erilaisia digitaalisia yhteistyöskentelyn alustoja kuten Howspace.

Kirjoittaja: Sini Puustinen, fysioterapian lehtori, TtM, Tft, PT

Lähteet

Koli, H. 2021. Innostavaa verkkokouluttamista. Koulutusmateriaali.

Innostavaa verkkokoulutusta suunnittelemassa – Osa 1/2

Tässä blogitekstisarjassa pureudun innostavan verkkokoulutuksen suunnittelun ja toteutuksen saloihin. Tässä ensimmäisessä blogitekstissä kuvaan omaan tahtiin opiskeltavan verkkokoulutuksen suunnittelun ja toteutuksen perusperiaatteita. Hyödynnän blogitekstisarjassa antia Hanne Kolin koulutuksesta: ”Innostavaa verkkokouluttamista”.

Omaan tahtiin opiskeltava verkkokoulutus toteutuu pitkälti osallistujan itse määrittämässä aikataulussa. Omaan tahtiin opiskeltavat verkkokoulutukset voivat kuitenkin olla hieman erityyppisiä.

1. Täysin osallistujan omassa aikataulussa tapahtuvat verkkokoulutukset ovat yleensä Non-stop tyylisiä, esim. MOOC-kursseja, joissa ei ole lainkaan määriteltyä aikataulua, ei välttämättä edes koulutuksen päättymisajankohtaa, 2. Kevyesti ajallisesti rajatuissa koulutuksissa kouluttaja määrittelee koulutuksen aloitus- ja päättymisajankohdat, muutoin osallistuja toimii ja oppii verkkokoulutuksessa oman aikataulunsa mukaisesti tai 3. Vahvemmin ajallisesti rajatuissa koulutuksissa kouluttaja määrittelee aloitus- ja päättymisajankohdan lisäksi joidenkin toimintojen aikataulun tai ohjaa toimintojen ajastuksen avulla osallistujan etenemistä koulutuksessa.

Hyvä osallistujakokemus ja oppimisen muotoilu

Verkkokoulutuksen suunnittelijan ensisijaisena perusperiaatteena on rakentaa hyvä osallistujakokemus, riippumatta omaan tahtiin opiskeltavan verkkokoulutuksen toteutusmuodosta. Osallistuja konkretisoi oman kokemuksensa kysymykseen: ”Miltä tämä minusta tuntuu ja vaikuttaa?” Osallistujakokemusta kannattaa siis huomioida suunnittelussa pohtimalla vastauksia kysymyksiin: ”Miten oppijalle luodaan sellaiset opiskelun olosuhteet, että hänen oppimiskokemuksestaan tulee onnistunut”. Osallistujan näkökulmasta suunnittelussa kannattaa huomioida järjestelmällinen muotoilu, joka vaikuttaa välittömästi ensivaikutelmaan ja kokonaisuudesta syntyvään kokemukseen. Järjestelmällistä muotoilua pidetään myös ensisijaisena verkkokoulutuksen laatuun vaikuttavana tekijänä (Martin ym. 2019). Erinomainen oppimisprosessin muotoilun työkalu löytyy esimerkiksi FITechin (2019) julkaisusta Verkko-oppimisen muotoilukirja – Käytännön työkaluja laadukkaan verkko-oppimisen muotoiluun.

Verkkokoulutuksen tavoitteet ja ydinsisällöt

Osallistujakokemuksen ja oppimisprosessin muotoilun suunnittelu starttaa verkkokoulutuksen tavoitteiden määrittelystä ja ydinsisältöjen valinnasta. Näillä valinnoilla perustellaan koulutuksen merkityksellisyys sekä koulutuksen aiheeseen liittyvät olennaisimmat tiedot ja taidot, joihin koulutuksessa keskitytään. Tavoitteiden ja ydinsisältöjen määrittelyn jälkeen voidaan myös suunnitella verkkokoulutuksen arviointimenetelmä. Osallistujan huomion herättämisen ja innostumisen vuoksi tässä kohdassa kannattaa pysähtyä hetkeksi miettimään verkkokoulutukselle huomion kiinnittävä nimi. Verkkokoulutus kannattaa nimetä mielenkiintoista sisältöä kuvaavasti tai liittää mukaan osaamisen kuvaus tai vaihtoehtoisesti kuvata ydinsisältöä kysymysmuodossa.

Pedagoginen käsikirjoitus ja vaiheistaminen

Seuraavaksi tehdään pedagoginen käsikirjoitus, jossa pyritään loogiseen, tarinamaisesti etenevään kokonaisuuden rakentumiseen. Loogisen tarinan verkkokoulutukseen muodostavat koulutuksen rakenteen määrittely ja vaiheistaminen ydinsisällön mukaisiin osiin. Selkeän rakenteen ja vaiheistamisen avulla osallistujan on helpompi hahmottaa koulutuksen kokonaisuus, ydinsisällöt, koulutuksen eteneminen ja kulku. Karelialaisena sinulla on mahdollisuus hyödyntää Karelian intrassa olevia Pedapalvelun materiaaleja pedagogisen käsikirjoituksen tekemiseen.

Vaiheiden suunnittelu

Sen jälkeen siirrytään tarkempaan, verkkokoulutuksen eri vaiheiden tavoitteiden, sisällön ja toiminnan suunnitteluun. Vaiheita voidaan kutsua myös moduuleiksi, teemoiksi tai ydinsisältöalueiksi. Hyödyllinen työkalu eri vaiheiden suunnitteluun on käyttää oppimiskokemuksen rakennuspalikoita, joita ovat: sisältökokemus, osallistumiskokemus, käyttökokemus ja sosiaalinen kokemus. Jokaiseen osa-alueeseen on toivottavaa suunnitella ainakin yksi elementti. Mikäli jonkin vaiheen osalta huomioidaan ainoastaan sisältökokemus, ei se maailmaa kaada! Oppimiskokemukseen kuitenkin vaikuttaa, jos useissa tai kaikissa vaiheissa osallistumiskokemus ja/tai sosiaalinen kokemus jäävät huomiotta. (FITech 2019, 30.) Omaan tahtiin opiskeltavassa verkkokoulutuksessa sosiaalisen kokemuksen mahdollistaminen on haastavampaa. Sitä kuitenkin kannattaa pyrkiä sisällyttämään esim. kokemuksien kirjaamiseen ja jakamiseen soveltuvilla oppimisalustan työkaluilla (esim. Moodlessa: Keskustelualue). Kokemusten jakamisen tavoitteena on tuoda näkyväksi opiskeltavan sisällön yhteys oikeaan elämään osallistujien omien, erilaisten kokemusten kautta.

Oppimiskokemuksen rakennuspalikat

Kuva 1: Oppimiskokemuksen rakennuspalikat (Mukaellen FITech 2019, 30–31).

Kohti toimintaa selkeillä toimintaohjeilla

Omaan tahtiin opiskeltavassa verkkokoulutuksessa opiskelija kannattaa välittömästi ohjata kohti toimintaa. Toimintaan ohjaaminen onnistuu parhaiten käyttämällä selkeitä ja kattavia toimintaohjeita, joiden merkitys korostuu omaan tahtiin opiskeltavassa verkkokoulutuksessa. Koli (2021) suositteleekin kiinnittämään toimintaohjeisiin erityistä huomiota ja ”vääntämään ne rautalangasta”. Yksi kriittisimmistä koulutuksen vaikuttavuuteen ja tulosten saavuttamiseen liittyviä tekijöitä näyttää olevan ohjauksen ja toimintaa ohjaavien tekijöiden rakentamisen onnistuminen oppimisprosessin sisälle (Koli, 2021). Vinkkejä opiskelijan toiminnan ohjaamiseen ja oppimistehtävien toimintaohjeiden laatimiseen löydät aikaisemmasta blogitekstistäni: Oppimista innoittava oppimistehtävä. Selkeillä ja kattavilla toimintaohjeilla autetaan osallistujaa välttämään energiaa vievää ja motivaatiota heikentävää epätietoisuutta ja hämmennystä ja hän pystyy suuntaamaan kaiken tarmon oppimisensa edistämiseen.

Kokonaisuuden rakentaminen oppimisympäristöön

Kun kokonaisuus ja sen vaiheiden suunnittelu on viimeistelty, voidaan verkkokoulutus rakentaa sähköiseen oppimisympäristöön. Verkkokoulutuksen alkuun kannattaa tuottaa kouluttajan (video)tervehdys, joka luo kouluttajan läsnäolevuuden tuntua osallistujille. Kouluttajan kannattaa huomioida, että omaan tahtiin opiskeltavan verkkokoulutuksen alussa osallistujan pystyvyyttä lisää: tavoitteiden kuvaaminen ja konkretisointi, aiheen ja ydinsisältöjen merkityksellisyyden perusteleminen, rakenteen ja vaiheiden (moduuleiden) tarkempi esittely, verkkokoulutuksessa toimimisen ja etenemisen ohjeistaminen, suoritus- ja toimintaohjeiden läpikäyminen sekä arviointimenetelmien ja -kriteereiden esittely (Koli 2021).

Verkkokoulutuskokonaisuus

Kuva 2. Omaan tahtiin opiskeltavan verkkokoulutuksen perusperiaatteet.

Osallistujakokemuksen kehittäminen palautteen avulla

Osallistujan näkökulmasta verkkokoulutus päättyy koulutuksen kokonaisarviointiin ja siitä saatavaan suoritusmerkintään tai todistukseen. Tässä vaiheessa osallistujaa pyydetään antamaan palautetta verkkokoulutuksesta. Osallistujilta saadun palautteen lisäksi osallistujakokemuksen arvioinnissa ja kehittämisessä voidaan hyödyntää esim. kognitiivisen läpikävelyn menetelmää (Koli 2021). Menetelmää voidaan hyödyntää jo suunnitteluvaiheessa, mutta erityisen hyödyllistä se on sen jälkeen, kun osallistujat ovat edenneet koulutuskokonaisuuden läpi. Hyvä käytännön vinkki tähän on valita muutama osallistuja tai osallistujaryhmä antamaan kattavampi palaute käyttäjäkokemuksesta.

Kirjoittaja: Sini Puustinen, fysioterapian lehtori, TtM, Tft, PT

Lähteet

360 asteen silmänkääntötemppuja Blenderillä

Johdanto

Base Camp –hankkeessa on yhtenä tavoitteena kehittää Spark Joensuu-opiskelijayrittäjyysympäristön digitaalisia palveluja. Sitä silmällä pitäen hankkeessa on kehitetty virtuaalispark Thinglink, jonka avulla kuka tahansa pääsee tutustumaan Sparkiin selaimen tai VR-lasien avulla. Thinglinkissä hyödynnettyjen 360-kuvien kuvaaminen vaatii oman tekniikkansa, ja kaikki ei aina välttämättä menekään heti kohdilleen. Kuvissa voi näkyä epätoivottuja elementtejä, kuten kuvaajia ja tavaroita. Silloin kuva on yleensä otettava uudestaan.  

Mutta mitä voidaan tehdä, kun kaikki muu on kunnossa, mutta jälkikäteen huomataan 360-kuvien horisontin olevan vinossa? Suoristamiseen on olemassa useita erilaisia maksullisia työkaluja, mutta nyt tarkastellaan horisontin suoristamisesta avoimen lähdekoodin Blender-mallinnusohjelmalla.

Jack Sparrow: No niin... tuokaa se horisontti.

Kuva: Pirates of the Caribbean – Mustan helmen kirous (2003)

Mikä siis on ongelmana? 

Kuva 1 on alkuperäinen 360-kameralla otettu kuva Spark Joensuun tilasta. Tarkastelu osoittaa, että se on varsin vänkyrän” näköinen eli kuvan horisontti ei ole vaakatasossa. Varsinkin VR-laseilla kuvan tarkastelu on varsin häiritsevää kaiken ollessa vinossa, mikä on myös havaittavissa kuvasta 2. Tilanne voi syntyä, mikäli alkuperäinen 360-kuva on otettu pitäen kameraa vinossa, tai kamerassa on oletuksena päällä jotkin kiertoasetukset aiempaa kiinnitystä varten.

360-kuva, jonka horisontti on vinossa.

Kuva 1: 360-kuva, jonka horisontti on vinossa.

Kuva 2: Vinossa oleva kuva näyttää perspektiiviotoksella tältä.

Kuva 2: Vinossa oleva kuva voi näyttää perspektiiviotoksella tältä.

Tasavälinen lieriöprojektioesitys ja 360-kuva

Ongelman ja sen ratkaisun ymmärtämiseksi on syytä avata 360-kuvien toimintaa. Yleisimmin 360-kuvien tapauksessa kuvapisteet on järjestetty tasavälisen lieriöprojektion mukaan, kuten on nähtävissä kuvassa 1.  Silloin kuvapisteet mielletään sijaitsevaksi pallopinnalla, ja kamera on ikään kuin pallon keskipisteessä. Kuvan 2 tuloksen antaa kutakuinkin kuvien 3a ja 3b havainnollistamat tilanteet, jolloin kamera osoittaa tiettyyn suuntaan pallon keskeltä 

Kuva 3a. Pallopinta.

Kuva 3a. Pallopinta.

Kuva 3b. Pallopintaan viritetty kuva.

Kuva 3b. Pallopintaan viritetty kuva.

 

 

 

 

 

 

Blenderin valmistelu 

360-kuvia kannattaa tässä tapauksessa käsitellä Blender-mallinnusohjelmassa renderöitävän ympäristön ympäristötekstuurina. Ympäristötekstuuri tarkoittaa koko virtuaalisen maailman ympäröivää kuvatietoa, tallennettuna yleensä yhteen kuvatiedostoon. Kuvatiedostossa olevat kuvapisteet on järjestelty aina jonkin projektiomallin mukaisesti. Projektimalli on blenderissä valittavissa vastaamaan joko tasavälistä lieriöprojektiota, tai peilipallomallia. 

Kuva 4. Blenderin maailma-asetukset.

Kuva 4. Blenderin maailma-asetukset.

Blenderin maailman ympäristötekstuuri asetetaan kuvan 4 osoittamalla tavalla. Avataan ensimmäiseksi Blenderin maailma-asetusvälilehti. Sen jälkeen taustan väri kohdasta “Color”  valitaan ympäristötekstuuriksi (Environment Texture). Lopuksi kohdasta “Open” klikkaamalla valitaan haluttu 360-kuva lähteeksi.  

Sen jälkeen muokkaamme taustan projektion yksityiskohtia varjostinasetusten avulla. Valitaan Blenderin johonkin näkymään tyypiksi varjostineditori (Shader Editor). Oletuksena varjostineditorin asetuksissa on tyyppinä objektikohtainen data, jolloin varjostineditorin näkymä on tyhjä. Vaihtamalla tyypiksi maailman datan (World), avautuvat tarvittavat solmut muokkausnäkymässä, kuten kuvasta 5 on havaittavissa. 

Kuva 5. Varjostineditori maailmamateriaalille. Vasemmalta oikealle lukien on näkyvissä ympäristötekstuurikuva-solmu, taustaväri-solmu(Background) sekä ulostulo-solmu (World Output).

Kuva 5. Varjostineditori maailmamateriaalille. Vasemmalta oikealle lukien on näkyvissä ympäristötekstuurikuva-solmu, taustaväri-solmu(Background) sekä ulostulo-solmu (World Output).

Korjauksen tekeminen 

Ympäristötekstuurisolmun ominaisuuksista voi säätää Texture Mapping-osiosta projektioasetuksia, jotka ovat näkyissä kuvan 5 oikean reunan paneelissa. Horisontin suorituksen tapauksessa merkityksellisiä ovat kiertokulmat (Rotation). Riippuen alkuperäisen kameran asetuksista kuvaa otettaessa, kierto on tehtävä oikean akselin ympäri. Mikäli kamera on ollut vinossa pelkästään sivulle, ylös- tai eteenpäin osoittavan akselin suhteen, kierto on varsin helppo löytää kokeilemalla ja korjata suoraan johonkin ympäristötekstuurisolmun kiertokulma-arvoihin (X,Y,Z). Todettakoon, että kiertokulmat ovat säädettävissä myös vastaavalla tavalla Blenderin kameran kiertokulma-asetuksista, mutta keskitymme nyt tässä tapauksessa tekemään kierrot pelkästään materiaalin varjostineditorissa selkeyden vuoksi. 

Mikäli kiertoakseli on jokin muu kuin X, Y tai Z-akseli, tai haluamme samalla kertaa muuttaa 360-kuvan “aloitusnäkymää”, on tehtävä muutama solmu lisää. Soveltuvat solmut saadaan lisättyä valitsemalla Add-valikosta Input ja edelleen Texture Coordinate, sekä samaisesta Add-valikosta Vector ja edelleen Vector Rotate 

Yhdistämällä tekstuurikoordinaattisolmusta Object-ulostulon vektoria kiertävän solmun Vector-syötteeseen, voimme kiertää vektoria mielivaltaisen akselin ympäri halutun kiertokulman verran. Yhdistämällä vektoria kiertävän solmun Vector-ulostulon oikeasta reunasta edelleen ympäristötekstuurin Vector-syötteeseen, kytkemme kierron vaikutuksen ympäristötekstuuriin.  

Kuten kuvasta 6 on havaittavissa, vektorin kiertosolmuja voi yhdistellä myös peräkkäin, yhdistämällä Vector Rotatesolmun ulostulon toisen Vector Rotate-solmun syötteeseen. Tällöin on pidettävä mielessä oikea kiertojärjestys, sillä kierto-operaatiot muokkaavat myös kiertoakseleiden suuntaa. Mikäli ensiksi kierretään x-akselin ympäri, ylöspäin osoittava z-akseli ei enää olekaan ylöspäin, ja suoristamisen sijaan lopputulos voi vääntää kuvaa entistä pahemmin.  

Kuvassa 6 vasemmalta oikealle lukien ensiksi korjataan “aloitusnäkymä”, jonka jälkeen vasta horisontti. Alla olevassa kuvassa ensimmäinen kierto (Vector Rotate) on 0 astetta, jolloin kuvan “aloitusnäkymä” pysyy oletuksena samaan suuntaan kuin alkuperäisessäkin. Toinen kierto puolestaan kuvaa kiertää y-akselin ympäri -26 astetta.  

Kuva 6. Maailmamateriaalin varjostineditorin tilanne, kun mukaan on lisätty uudet solmut.

Kuva 6. Maailmamateriaalin varjostineditorin tilanne, kun mukaan on lisätty uudet solmut.

Uuden kuvan renderöinti 

Kuva 7. Kameran sijainti ja kiertokulmat.

Kuva 7. Kameran sijainti ja kiertokulmat.

Korjattu kuva on renderöitävä panoraamana, eli rikkoutumattomana näkymänä koko ympäristöstä. Panoraamakuva on mahdollista muodostaa esimerkiksi tasavälinen lieriöprojektion avulla, jolloin saamme siitä yhteensopivan alkuperäisen 360-kuvatiedon kanssa. Mikäli emme lisää 3D-malleja näkymään, Blenderin kameran sijainti ei ole merkityksellinen. Sen sijaan kameran kiertokulma kannattaa olla asetettuna siten, että kamera on X- tai Y-akselin suuntainen ja kameran yläreuna osoittaa Z-akselin suuntaan. Kuvassa 7 kamera osoittaa y-akselin suuntaan ja sijaitsee koordinaateissa 0,0,0.  

Kuva 8a. Cycles-renderöijä asetettuna

Kuva 8a. Cycles-renderöijä asetettuna

Kuva 8b. Renderöintiresoluutio asetettuna oikein, mutta skaalattuna alaspäin.

Kuva 8b. Renderöintiresoluutio asetettuna oikein, mutta skaalattuna alaspäin.

Soveltuvaa Panoraamakamera-asetusta tukee ainoastaan Cycles-renderöijä. Sen voi valita ominaisuuspaneelinäkymän renderöintiasetuksista (Kuva 8a). Kohtaan Render Engine on valittava Cycles. 360-kuvien renderöinti on tehokkaallakin koneella vaativaa, joten renderöintiresoluutio on syytä laskea suhteellisen matalalle testejä varten, kuten kuvassa 8b näkyy. Ominaisuuspaneelin ulostuloasetuksista on mahdollista säätää resoluutio vastaamaan alkuperäistä kuvaa (tässä tapauksessa 6080×3040), mutta lopputulosta skaalataan alaspäin vaikkapa 13 prosenttiin alkuperäisestä. Tällöin kuvan renderöinti on nopeaa, ja saamme selville mihin suuntaan kuvan horisontti on kääntynyt ilman turhia odotteluja. Lopulliseen renderöintiin skaalaus nostetaan taas 100 prosenttiin. 

Kuvassa 10 on havainnollistettuna mistä lopullisen kuvan tallentaminen tapahtuu Blenderin renderöintinäkymästä. Valitsemalla Image -> Save Image, korjatun kuvan voi tallentaa levylle haluamaansa paikkaan. Cycles-renderöijän renderöintinäkymään tuottama kuva on vaaleampi kuin alkuperäinen, mutta kuvan tallennuksen jälkeen värit ovat kohdallaan. 

Kuva 10. Renderöidyn kuvan tallentaminen Blenderistä.

Kuva 10. Renderöidyn kuvan tallentaminen Blenderistä.

Yhteenveto

Kun kuva on tallennettu, säätöjen aikaansaama lopputulos nähtävissä kuvissa 9a ja 9b.

Kuva 9b. Aloitusnäkymää on kierretty korjatusta kuvasta 180 astetta.

Kuva 9b. Aloitusnäkymää on kierretty korjatusta kuvasta 180 astetta.

Kuva 9a. Kameran jalusta on alalaidassa ja horisontti on vaakatasossa.

Kuva 9a. Kameran jalusta on alalaidassa ja horisontti on vaakatasossa.

Horisontin korjaaminen 360-videosta toimisi periaatteessa vastaavalla tavalla, mutta jokainen videon ruutu on renderöitävä erikseen, joka vie puolestaan paljon enemmän aikaa. Eli testaamalla 360-kameran tuottamaa kuvaa ennen isompaa kohteen kuvausurakkaa voi säästää aikaa pitkässä juoksussa. Mikäli kuvien horisontti sattuu kuitenkin olemaan vinossa, niin uutta kuvaussessiota ei välttämättä tarvitse järjestää, jos koneessa on riittävästi laskentatehoa ja Blender. 

Anssi Gröhn 

Tietojenkäsittelyn lehtori 

Base Camp-hanke 

 

 

 

 

 

Oppimisanalytiikan terälehdillä

Power BI on Microsoftin kehittämä monipuolinen työkalu datan visualisointiin. Kerron ensiksi Power BI:n tukemista kokeellisista teemakartoista ja syistä niihin tutustumiseen. Tämän jälkeen avaan omien karttatiedostojen hyödyntämistä teemakartoissa, miksi tarvitsemme tähän muunnostyökalun ja mitä sen on tehtävä, kuinka alueet nimetään kartoissa ja kytketään Power BI:n dataan. Lopuksi käyn vielä läpi työkalun tekemisessä esille tulleita rajoituksia. 

Lähtökohdat 

Oppimisanalytiikan visualisoinnissa on tarpeen esittää edistymistä muillakin tavoin, kuin pelkästään perinteisin kaavioin. Keväällä 2019 pidetyissä APOA-hankkeen työpajoissa kerättiin visualisointiin liittyviä ideoita, ja yksi niistä oli esittää osaamistavoitteet kukan terälehtinä. Mikäpä sen mukavampi haaste – katsotaan seuraavaksi, miten Power BI saadaan taipumaan tähän tavoitteeseen. 

Eli käytännössä haluamme piirtää mielivaltaisen muotoisen kartan Power BI:n avulla. Vaihtoehtoja tämän toteuttamiseen on useampia. Voisimme luoda oman liitännäisen Power BI:hin, mutta sen osalta kehitystyö muuttuu nopeasti monimutkaiseksi tarvittavien kehitysympäristöjen ja liitännäisen julkaisunkin vuoksi. Joten jätetään tämä varalle jotain isompaa varten. 

Mutta Power BI:n eräs kokeellinen ominaisuus on teemakartta (Shape Map), jolla voi esittää erilaisia geometrisia alueita kartalla. Teemakartan avulla voi värittää vaikkapa kokonaisen maanosan, mikä tekee siitä karttojen päälle projisoituja pallokuvaajia visuaalisempia. Teemakartta on kirjoitushetkellä vielä kokeiluasteella, joten se täytyy kytkeä päälle erikseen Power BI Desktopin asetuksista (kuva 1).  

Kuva 1. Teemakartan kytkeminen päälle Power BI Desktopissa.

Kuva 1. Teemakartan kytkeminen päälle Power BI Desktopissa.

Teemakartan karttapohjat ovat JSON-tiedostoja, jotka sisältävät geometrista aluedataa TopoJSON-muotoisena. Uuden maan kartan tekemiseen on toki erilaisia palveluita, mutta mikäli haluamme luoda täysin normaalista maailmasta irrallisen kartan, niiden tekemiseen ei ole oletuksena tarjolla mitään vastaavaa. Siispä tehdään ohjelma, joka tuottaa meille sellaisen. Mutta ensiksi, tarvitaan tietenkin kartta itsessään.  

Karttojen luominen

Karttapohjia on mahdollista tehdä vektorigrafiikkaohjelmalla, kuten esimerkiksi Inkscapella. Inkscape tallentaa tiedoston oletuksena SVG (Scalable Vector Graphics)-muotoisena. Tässä tapauksessa loin kuvassa 2 näkyvän tiedoston, jossa on niin kukka terälehtineen ja mehiläinenkin. Tämän jälkeen SVG-tiedosto on muunnettava TopoJSONmuotoon.  

Kuva 2: Inkscapella luotu karttapohja.

Kuva 2. Inkscapella luotu karttapohja.

Yksinkertaistettuna TopoJSON koostuu kaarista, jotka rajaavat jonkun alueen, tai ovat osa jonkun alueen rajaa. Kaaret määritellään koordinaattiarvoparijonoina. TopoJSONtiedostossa koordinaatit merkitään pituus- ja leveysasteina. Pituusja leveysasteilla esitetään kolmiulotteinen pallokoordinaatisto, mutta meidän tapauksessamme ne projisoidaan vielä kaksiulotteiseen tasoon, jota Power BI käyttää. Eräs varsin yleisesti käytetty Power BI:n tukema ja yksinkertaisesti toteutettavissa oleva karttaprojektiomalli on Mercator, joten valitsemme sen.  

Alueiden nimeäminen TopoJSON-tiedostossa 

Kartan eri alueet merkitään TopoJSON-tiedostoon properties-kentän avulla. Alueille merkitään nimi-arvopareista koostuvia avaimia. Näiden avulla Power BI tunnistaa eri alueet, ja voi korostaa niitä datan perusteella. Onneksi kunkin Inkscapessa tuotetulle muodolle voi antaa nimen, jolloin muunnostyökalu puolestaan voi siirtää sen TopoJSON-alueen tunnisteeksi. Tällä tavalla jokainen erillinen alue saa yksilöllisen tunnisteen. Listauksessa 1 on esitetty lehti2-muodolle luotu properties-kenttä, johon on liitetty avaimet ID, ISO ja name 

"properties": { 

   "ID":"lehti2", 

   "ISO":"iso_lehti2", 

   "name":"name_lehti2" 

}

Listaus 1. Esimerkki properties-kenttään tallennetuista avaimeista ja niiden arvoista.

Kuva 3a. Teemakartan asetukset ennen uuden kartan valintaa. Kuva 3b. Uusi teemakartta lisättynä sekä Mercator-projektiomalli valittuna.Kuva 3c. Tietueet kytkettynä teemakartan visualisointiin.
Kuva 3a, 3b, 3c. Vasemmalla teemakartan asetukset ennen uuden kartan valintaa. Keskellä uusi kartta lisättynä sekä Mercator-projektiomalli valittuna. Oikealla tietueet kytkettynä kartan visualisointiin.

Muunnostyökalun käyttö 

Edellä mainitut asiat on toteutettu kirjoittamaani shapemaptool-ohjelmaan. Se käy läpi SVG-tiedoston muotojen janat, rakentaa niistä TopoJSON-alueita, sekä liittää SVG-muotojen nimet avaimiksi. Työkalun käyttö on kuvattu tarkemmin lataussivuston README-tiedostossa. Tämän jälkeen kartta ladataan teemakartan asetuksista klikkaamalla Add map (kuva 3a). Kartan latauduttua valitsemme käytettävän projektion (kuva 3b). 

Karttojen avaintiedon soveltaminen Power BI-visualisoinnissa 

Teemakarttojen avainarvojen etuna on niiden vapaamuotoisuus; dataa ei tarvitsekaan kytkeä pituus- ja leveysasteisiin, vaan merkkijonoarvoon. Esimerkiksi kukan terälehdet nimetään tunnisteilla lehti1lehti5. Mikäli data halutaan projisoida näihin arvoihin, voimme käyttää DAX-kyselyssä SWITCH-lausetta. Se mahdollistaa diskreettien arvojen luomisen uuteen sarakkeeseen jonkun olemassa olevan sarakkeen arvon perusteella. Mikäli joku tehtävä halutaan jättää ulkopuolelle, sen kohta kartan_tunnus-sarakkeesta jätetään tyhjäksi. Sarakkeen luova DAX-lauseke määriteltäisiin seuraavasti: 

kartan_tunnus = SWITCH( Tehtavat[Nimi]; “Tehtava1”; “lehti1”;”Tehtava2”;”lehti2”) 

Siinä käsitellään Tehtava-taulukossa olevan nimi-sarakkeen arvoa. Mikäli arvo on “Tehtava1”, lause palauttaa arvon “lehti1”. “Tehtava2” puolestaan saa arvon “lehti2”. Muille arvioille ei tehdä mitään, joten ne jäävät tyhjiksi. Tuloksena syntyvä data on listattu taulukossa 1. Tämän jälkeen Power BI:n on mahdollista liittää arvo aina tiettyyn alueeseen kartassa, kunhan taulun sarakkeiden arvot on kytketty teemakarttaan (kuva 3c). Teemakartan asetuksilla on mahdollista määritellä myös tyhjän arvon käsittelytapa – joko jätetään kokonaan piirtämättä, tai täytetään se oletusvärillä. 

Nimi       Pisteet  kartan_tunnus 

Tehtava1     10   lehti1 

Tehtävä2     50   lehti2 

Tehtävä3        (tyhjä) 

Taulukko 1. Tehtava-taulukon sarakkeet ja rivit, joilla arvot sidotaan teemakarttaan.  

Muutamien ulkonäköön liittyvien säätöjen jälkeen valmis Power BI -visualisointi on nähtävissä kuvasta 4. 

Kuva 4: Lopullinen visualisointi toiminnassa Power BI-tiedostossa.

Kuva 4. Lopullinen visualisointi toiminnassa Power BI-tiedostossa.

Muotoseikkoja 

SVG-tiedostoihin voi määritellä Inkscapen avulla varsin monipuolisia muotoja. TopoJSONtiedostomuoto sen sijaan tukee tasan yhtä tapaa asioiden esittämiseen, joten joudumme käsittelemään muotoja Inkscapessa muunnostyökalua varten. Muunnostyökalu odottaa muotojen datan olevan janoja, eikä kykene tekemään itsenäisesti muunnosta muista muodoista.  

Esimerkkitiedostossa muodot on mallinnettu alun perin Bézier-käyrillä. Muunnosta varten Bézier-käyrät puolestaan on muutettava Inkscapen termeissä poluiksi, sekä pilkottava Modify Path-laajennoksella perättäisiksi janoiksi. Pilkkomisesta syntyvien janojen määrä on toki vapaasti valittavissa, joten muodoista saadaan useimmiten riittävän kaarevan näköisiä ihmissilmän huijaukseen.  

Järjestyksellä on väliä 

Janojen pisteiden määrittelyjärjestys näyttäisi vaikuttavan siihen, miten Power BI tulkitsee muodon täyttöasetukset. Jos janojen pisteiden järjestys on “väärin päin”, muoto täytetään ulkopuolelta. Toisin sanoen, yhden pienen alueen täyttämisen sijaan Power BI täyttääkin kaiken tilan teemakartasta kyseisen alueen ulkopuolelta. Janojen pisteiden määrittelyjärjestys on käännettävissä Inkscapessa negatiivisella skaalausoperaatiolla. 

Yhteenvetona voidaan todeta, että Power BI:n teemakarttojen, kehitetyn muunnostyökalun, sekä SVG-karttojen avulla on mahdollista lisätä perinteisistä kaavioista poikkeavia visualisointeja oppimisanalytiikkaa varten. Esimerkkitiedostot ja muunnostyökalu ovat ladattavissa osoitteesta https://github.com/agrohn/shapemaptool 

Kirjoittaja: Anssi Gröhn, tietojenkäsittelyn lehtori

Opettajan omistajuus omaan digitaalisuuteen

Opettaja tarvitsee monia teknologisia taitoja (digitaitoja) pedagogisen osaamisen ohella. Ammattikorkeakouluopettajalla on pedagoginen pätevyys. Sen hän on hankkinut ennen amk-opettajuuttaan tai hankkii pätevyyden opetustyön ohessa.

Myös teknologisia taitoja opettaja opettelee muun työn ohessa sillä otteella ja tarpeella, jonka katsoo tarpeelliseksi sikäli, kuin taidoissaan kokee puutteita. Osaaminen ja ymmärrys digitaalisista työvälineistä pedagogisen osaamisen ohessa on tärkeää ja niiden tasapainoon on hyvä pyrkiä. Opettajalla on täysi omistajuus omaan digitaalisuuteensa, sen käyttötaitoon ja kehittämiseen.

Digitaidot

Siinä missä digitaalinen kehitys haastaa oppilaitoksen niin haastaa se myös opettajan. Kaikki hyötyvät, kun opettaja itse ymmärtää, osaa ja tietää, mitä teknologiaa juuri hänen opintojaksojen toteutukset tarvitsevat. Keskeistä on osata arvioida mistä teknologiasta (esim. sovelluksista) on hyötyä omassa opetuksessa. Tämän opettajamme osaavat.

Kaiken teknologian kehityksen ja välinekirjon keskellä on pidettävä opetuksen laatu mielessä. Jokainen voi tehdä itselleen kysymyksiä. Esimerkiksi, että tekeekö teknologia opetuksesta laadukkaampaa vai käykö monenkirjavan teknologian kanssa päinvastoin. Osa opettajista on kasannut oman “teknologiapakin”, jonka sisältöä he sitten järjestelevät oppimisympäristöihin opiskelijoiden käyttöön.

Digikansalaisen taidot

Riittävien digikansalaisen taitojen hankkimiseen on käytettävä aikaa. Opettaja hankkii ne teknologiset perustaidot ja lisäksi ne erityistaidot, jotka oman koulutuksen ala edellyttää. Digikansalaisena, meiltä jokaiselta edellytetään taitoa asioida sähköisesti, meillä pitää olla oikeus ja taitoa käyttää henkilökohtaisia laitteitaan sekä ohjelmia. Tietosuojan ja turvallisuuden huomioiminen kaikissa digitaalisissa ympäristöissä työskennellessä on yksilölle tärkeää. Omista henkilötiedoista ja yksityisyydestä me pidetään hyvää huolta ja tarvittaessa parannetaan suojaamistasoja tarvittaessa.

Digiopettajan taidot

Jokainen opettaja, joka toteuttaa opetusta oppimisympäristöissä on hankkinut tai hankkii käyttämänsä ympäristöjen teknologisen osaamisen riittävän käyttötaidon. Riittävyyden päättää yleensä opettaja itse ja saavuttaa tavoitteensa käytännön tekemisellä. Tietosuoja- ja turvallisuusasiat ovat niin arkityöskentelyn kuin oppimisen tukijalka. Digiopettaja tarvitsee opetustyön laitteiden, ohjelmistojen ja digityökalujen käyttöön tehokasta tieto- ja viestintätekniikka osaamista.

Tiedonhaku- ja tiedontallennustaidot edesauttavat henkilökohtaisen tietopankkien kokoamisessa. Digiopettajan ongelmanratkaisutaidot ja niiden kehittäminen korostuu, mitä useampaa teknistä järjestelmää hän käyttää. Opettaja oppii itse löytämään itselleen tarvittavat tietoresurssit ja ongelmien ratkaisut hyödyntämällä muun muassa opettajaverkostojaan ja parviälyä. Ongelmanratkaisua ei voi ulkoistaa eikä edellyttää valmiiksi pureskeltuja ratkaisuja. Opetustyössä opettaja ei anna opiskelijoille valmiita ratkaisuja, vaan opiskelija itse hakee ja oppii siten ratkaisemaan ongelmia. Näin toimien myös oman osaamisen kehittämisessä opettaja oppii itse.

Digiopettaja hallitsee oppimisympäristöjen ja digitaalisten oppimateriaalien käytön. Hän osaa tuottaa digitaalista oppimateriaalia ja -tehtäviä tai hyödyntää toisten tuottamaa sisältöä esimerkiksi kuratoimalla tietoa, jonka jokun muun on tehnyt, tekijänoikeudet huomioiden. Kaikenlainen digitaalisen osaamisvajeen tunnistaminen, tunnustaminen ja paikkaaminen on opettajan omalla vastuulla.

Digipedagoginen taito

Digipedagogisilla taidoilla tarkoitetaan sitä, että opettaja kykenee arvioimaan digiopetuksen kokemuksiaan. Hän osaa suunnitella sisältömateriaaleja, oppimisprosesseja ja muotoilla toteutuksensa oppimisympäristöön opiskelijan opiskeltavaksi. Hän osaa ohjata opiskelijan metagognitiivisten taitojen (esimerkiksi muistamista, oppimaan oppimista, ajattelua, havaitsemista, tarkkaavaisuutta, luovuutta ja ongelmanratkaisua) kehittymistä resurssiviisaasti substanssin oppimisen ohessa. Toisin sanoen opettaja tietää mitä, miten, missä, milloin ja miten pitkään opettaa. Hän opettaa esimerkiksi mallintamalla, johdattelemalla tai ryhmässä työskentelemällä ja riittävän kauan.

Digipedagoginen taito tulee näkyväksi digiympäristöissä oppimisprosessin ohjaamisen ja opiskelumotivaatiota ylläpitämisen osaamisella. Digiopetuksen ja -oppimisen suunnittelu ja toteuttaminen konkretisoituu tavoitteiden, palautteen ja arvioinnin kautta opiskelijoiden osaamisen kehittymisenä sekä suoritettuina toteutuksina.

Opettajan digitaidot

Kirjoittaja: Maarit Ignatius, monimuotopedagogiikan suunnittelija

Vauhtia opintojen alkuun – Starttikurssilla

Karelia-startti-kurssi sisältää yleisimmät digitaaliset ympäristöt/palvelut. Ne, jotka ovat kaikille Karelian opiskelijoille yhteisiä. Alakohtaiset ympäristöt, sovellukset, työkalut jne. tulevat tutuksi sitten alan opintojen yhteydessä. Kurssin sisältö on käytössä jo ennen opintojen alkua.

Starttikurssi on ollut käytössä vuodesta 2019 ja sitä on kehitetty vuosittain. Opiskelijoilta kerätään palautetta ja niin sen kuin järjestelmämuutosten ja kehitysten perusteella tehdään muutoksia starttipakettiin keskimäärin kerran vuodessa. Satrttipaketin osat on kuvattu oheisessa kuvassa.

Starttipaketin kokonaisuus

Välillä 14.12.2020–15.2.2021 oli 136 opiskelijaa käynyt Karelia-startin läpi. Seuraavaksi on heidän äänen vuoro. He ovat antaneet palautetta starttikurssista niin halutessaan. Yhteenveto-osuuksien ohessa on suoria lainauksia opiskelijoiden palautteista.

Opiskelijapalaute

Palaute

Kokonaisuutena starttikurssi koetaan hyödylliseksi ja oli erittäin hyvä asia, että sen sai käyttöön jo ennen opintoja. Osan opiskelijoiden mielestä sisällössä on hyvin laajasti, mutta ei kuitenkaan liiaksi tietoa eri työvälineistä ja opiskelijahyvinvoinnista. Osa kokee, että sisältö on liian laaja aikaan nähden, joka heillä on ollut käytettävissä sisällön läpikäyntiin ennen opintojen alkua.

  • ”Tällainen starttipaketti on todella hyödyllinen ennen opintojen alkua. Varmaan monta kertaa tulee palattua vielä paketin sisältöön, annettuja ohjeita oli helppo seurata ja sai todella hyvää tietoa eri osioiden toiminnasta.”
  • ” Startissa oli tietoa monipuolisesti.
  • Paljon tärkeitä asioita samassa paketissa. Hienoa jotta paketti on käytössä koko opintojen ajan.”
  • ”Tämä on hyödyllinen kurssi aloittajalle. Kaikki tärkeimmät palvelut/sivustot tuli käytyä läpi.”
  • ”Oli paljon asioita ja vie paljon aikaa oppia kaikki tietotekniset asiat, mutta eiköhän ne kaikki opi opiskelujen ohella, kun pääsee käyttämään niitä lähes päivittäin.”
  • ”Kokonaisuudessaan hyvin hyödyllinen.”
  • ”Starttiin meni aika paljon aikaa. Starttiin liittyvässä sähköpostissa voisi kertoa selvästi, että aikaa kannattaa varata reilusti, että asiat ehtii sisäistämään kunnolla, monet asiat eivät välttämättä aukene ensimmäisellä katselu-/lukukerralla.”

Kurssi rakenteesta on kommentoitu, että se mahdollistaa useita vaihtoehtoja lähestyä sisältöä. Hyväksi on koettu se, että osioita pääsi liikkumaan vapaasti omassa järjestyksessä ja tarvittaessa palaamaan niihin uudelleen. Tärkeää on, että kurssin sisältö on käytössä koko opintojen ajan. Laajuutta täytyy tarkastella ja opintokirjeen sisältöön starttipaketista on tarkennettava startin tarpeellisuus sekä korostaa käytön mahdollisuutta koko opintojen ajan.

  • ”Sivut toimivat hyvin, ei liian paljon erilaisia toimintoja.”
  • ”Tiedot löytyivät helpohkosti.”
  • ”Erittäin hyvin suunniteltu ja toteutettu kokonaisuus.”
  • ”Melkoisen paljon asiaa opittavaksi ja ahdistuksen tunne, että pitäisikö nuo kaikki asiat muistaa ja kaikkia työvälineitä oppia käyttämään mutta ne varmasti kyllä vielä oppii, kun pääsee kunnolla niitä käyttämään!”
  • ”Tarkempi alkuinfo sähköpostiin jo Moodlesta ja kuinka se toimii. Paketti on iso, joten hyvä olisi etukäteen määritellä, että mitkä kohdat olisi hyvä käydä läpi ennen opintojen alkua.”
  • ”Hieman enemmän kaipaisin ohjeistusta siihen, mitä kaikkia alustoja opiskelussa käytetään kokonaisuudessa. (pakki, peppi…)”
  • ”Tiivistää ja yksinkertaistaa.
  • ”Kurssin sivujen sisältö on hieman sekavanoloinen, josta ensikertalainen menee helposti hämilleen. Toivoisin, ehkä parempaa linjausta sivujen eri osioiden kohdalle. Olisiko se sitten värien, muotojen tai tekstinkäsittelyn avulla saatavaa selkeyttä.”

Aihealueiden selkeys jakaa mielipiteitä. Toisten mielestä ne on esitetty järjestyksessä sekä kaikista aihealueista oli hyvin poimittu ne kohdat mihin kannattaa kiinnittää huomiota. Ja osa kokee, että ohjeistus on paikoin sekavaa. Tähän kiinnitetään tällä kehittämiskierroksella erityistä huomioita ja parannetaan siten opiskelijoiden käyttökokemusta.

  • ”Sisältö oli kattava ja tehty tarpeeksi perusteellisesti ja selkeästi, jotta uutena opiskelijana sitä oli helppo ymmärtää ja uudet asiat tulivat tietoon.”
  • ”Eri osioiden ohjeistaminen, kuinka kirjautua eri toimintoihin oli selkeästi esitetty.”
  • ”Aiheet oli eritelty, joten myöhemmin on niihin helppo palata, ei tarvitse etsiä mistä löytyy mitäkin.”
  • ”Ohjeistukset jonkin verran sekavia eikä tarpeeksi tarkkoja.

Videot

Video

Starttipaketin videoissa on kehittämisen vara. Osassa videoita on käytetty automaattista ääntä, joka on robottimainen ja sen koetaan haittaavan keskittymistä. Samoin joidenkin videoiden puheen sujumattomuus – äänen takeltelu jne. heikentää sisällön omaksumista. Videot otetaan tarkasteluun ja niiden sisältö uusitaan / ajantasaistetaan. Videoiden pituuteen kiinnitetään myös huomio. Opiskelijat toivovat lyhyitä ja ytimekkäitä videoita. Mieluummin useita lyhyitä videoita kuin muutama pitkä.

  • ”Videot toivat selkeyttä ja jos niitä ei olisi ollut, niin olisi ollut kyllä hankalaa miettiä mitä pitää tehdä ja milloin.”
  • ”Videotallenteet olivat hyviä ja selkeitä. Niistä sai hyvän opastuksen.”
  • ”Karelia-startti antoi selkeyden moniin asioihin. Olen varmempi asioista ja esimerkiksi videot olivat todella hyviä, niistä sai hyvin selvää.”
  • ”Ohjevideot iso plussa.”
  • ”Videoita voisi tehdä enemmän, vaikka niitä nytkin on paljon.”

Videot ovat tärkeitä oppimisen välineitä. Palautteesta nousee esiin, että ilman niitä oppimisympäristöihin ja palveluihin perehtyminen olisi ollut haasteellisempaa, olisi mennyt “sormi suuhun”. Opiskelijat aikovat käyttää starttipaketin videoita apuna myös jatkossa. Palaavat starttipaketin sisältöihin tarvittaessa.

Harjoitukset

Harojoitukset

Palautteista tulee ilmi, että harjoitukset ja tehtävät on selitetty lyhyesti ja hyvin simppelisti. Kurssilla on suoritusten seuranta päällä ja tämä toiminnallisuus oli mainittu useassa palautteessa hyväksi asiaksi. Opiskelijan ei tarvinnut jäädä miettimään minkä tehtävän oli tehnyt ja mitä vielä tekemättä. Tehtävistä mainittiin myös, että ne olivat mukavia tehdä.

  • ”Sain selkeän käsityksen eri työkaluista, joista on hyötyä opinnoissa. Sekä yhteisötehtävä oli mielestäni hyvä idea.”
  • ”Tehtävien anto oli onnistunutta :)”
  • ”Ohjeet tehtävien suorittamiseksi olivat selkeitä.”
  • ”Moodle-osiossa oli välillä epäselvää, mikä oli Starttiin liittyvää tehtävää ja mikä oli yleistä ohjetta Moodlen käyttöön.”
  • ”Toiseksi joidenkin tehtävien tehtävänannot olivat liian ylimalkaisia ja toisaalta tehtäviä ei oltu eritelty selkeästi toisistaan.”

Käyttöoikeus

Opiskelija saa starttipaketin käyttöönsä otettuaan vastaan opiskelijapaikan. Hänelle lähetetään ”opintokirje” Karelian opiskelijapalveluista, jossa on ohjeet starttipaktin käyttöönottoon. Tätä ohjeistusta tulee tarkentaa. Palautteista nousee esiin se, että mikäli opiskelijapaikan saa ja/tai ottaa vastaan, vasta hyvin lähellä opintojen alkua jää starttipaketin sisältöihin perehtymiseen vähän aikaa ennen opintoja. Pitää pohtia onko tälle jotain tehtävissä.

  • ”Se oli erittäin monipuolinen kokonaisuus. Minä en päässyt tekemään starttia kokonaan ennen ensimmäistä koulupäivää, koska kaikkien ohjelmien/sivujen käyttöön minulla ei ilmeisesti ollut vielä käyttöoikeuksia ennen opintojen alkua.”
  • ”Oli hyödyllistä tutustua verkkoympäristöön ja luoda tunnukset etukäteen.”
  • ”Itse sain Karelia startin käyttöön juuri ennen opiskeluja, joten aikaa on mennyt, että on ehtinyt tutustua tietoihin.”
  • ”Ohjeet startin tekemiseen olisi voinut tulla hieman aikaisemmin.”
  • ”Kun startin tavoitteena on nimenomaan auttaa opiskelijoita alkuun muutenkin isossa asiassa, mielestäni tärkeää olisi julkaista tällainen starttipaketti riittävän ajoissa, että siihen oikeasti ehtii perehtyä. Kun asiat kaatuvat siihen, ettei joku tunnus tms. toimi niin siitä tulee aivan päinvastainen kokemus >> ihan kuin olisit myöhässä jo ennen kuin mikään on edes alkanut.”

Muita huomioita

HOPSin tekemiseen ja Moodlen käyttöön toivottiin joissakin palautteissa perusteellisempaa ohjeistusta. Kansainvälisyysosio koettiin turhaksi ja tietoturvaosio on opiskelijoista puuduttava. Sen sisällöissä on liiaksi toistoa ja se, että opiskelijan sekä opettajien ohjeistus on samoilla sivuilla, koetaan huonoksi tavaksi sisällön esittämiseen. Tietoturvasisältö pitää pyrkiä korjaamaan ja suuntaamaan sisällöt käyttäjäryhmittäin.

Seuraava versio on saadun palautteen ja kehitystoimien perusteella entistä parempi ja sujuvampi käyttää syksyn 2021 aloittavilla. Kehittämisestä hyötyvät myös kaikki jo aiemmin opiskelunsa Kareliassa aloittaneet.

Tämän postauksen kuvat ovat Pixabaysta, pl. startin kokonaiskuva.

Kirjoittaja Maarit Ignatius, monimuotopedagogiikan suunnittelija

Oppimisen ohjaamista prosessilla

Oppiminen on vuorovaikutteinen prosessi, joka koostuu osista, moduuleista tai teemoista. Sellaisista kokonaisuuksista, joissa käsitellään joku yksittäinen toteutuksen sisältö. Vuorovaikutusta ovat tekstit, videot, yhteis- ja itseopiskeluaikojen toiminta, sovellukset, tehtävät, testit, keskustelut, tietokilpailut, äänestykset, palaute sekä arviointi. Sitä on kaikki toiminta, jota toteutuksella tehdään. Jokaisen sisältökokonaisuuden kohdalla on tärkeää tuoda esiin, mitä siinä opitaan. Johdannossa opettaja kertoo videoilla miksi ja kenelle toteutus on tehty. Mitä toteutuksen aikana opitaan, miten opitaan (esim. oppimistehtävin, yhteisöllisesti, yksin), miten oppimisprosessi etenee, mitä jatkuva palaute juuri tällä toteutuksella on. Ja kuka vastaa toteutuksesta ja miten hänet parhaiten tavoittaa.

Prosessikuva

Kuva: Toteutuksen osien sisällöt

Videot

Opettajan esittelyvideo on hyvä tehdä irrallaan toteutuksen sisällöstä, jolloin sen voi sisällyttää jokaiselle toteutukselle. Jos samalla esitellään toteutus niin sitä ei voi käyttää muilla niin saman opintojakson toteutuksilla tai eri opintojaksoilla.

Videot koetaan usein henkilökohtaisiksi, mikäli niissä samalla puhutellaan opiskelijoita. Kokeile! Videot auttavat vaikeiden asioiden sisäistämisessä, kun opettaja selittää konkreettisin esimerkein opittavaa asiaa. Salli opiskelijoiden ladata tallenteet itsellesi julkaisuaikasi (alle 14 päivää) puitteissa. Mikäli julkaisuaikasi on pidempi niin tallenteet on tekstitettävä.

Mitä osissa opiskellaan?

Kerro eri osien, moduulien, teemojen jne. sisällössä aina, mitä juuri tässä osiossa pitää oppia, mikä osion pääviesti on. Esimerkiksi sellaista sisältöä, joka muuttuu jatkuvasti ei ole tarpeen opetella ulkoa, vaan ajantasainen tieto on saatavana sisällöstä vastaavan taholta. Keskeiset käsitteet ja sellaiset sisällöt, jotka puolestaan pitää hallita opitaan esimerkiksi käytännön soveltamis- ja analysointitehtävillä. Opettaja tietää oppiaineen sisällöt, jotka haastavat opiskelijoita ja, jotka puolestaan ovat esimerkiksi itseopiskeltavissa. Aikaa kannattaa “tuhlata” haastavien sisältöjen läpikäyntiin. Ei itseopiskeltaviin.

Monimutkaiset, vaikeasti omaksuttavat asiat kannattaa havainnollistaa esimerkiksi kuvioin. Sanoittaa ja visualisoida ne sisällöt, jotka opiskelijan on muistettava. Osaamistavoitteet on hyvä kuvata opiskelijan kannalta konkreettisina ja realistisina. Oppimistavoitteiden on oltava sellaisia, jotka jokaisen opiskelijan on mahdollista saavuttaa opintopisteajassa. Ei yli- eikä alimitoitusta. Ajankäyttö aina positiiviseen suuntaan.

Osaamisen näytöt

Toteutuksen suorittamisen ja osaamisen näyttämisen keinoja on monia. Muun muassa itsearviointi (osien monivalintakysymykset), itsenäiset ja vertaisten kanssa käytävät pohdintatehtävät, moderoidut keskustelutehtävät, laskutehtävät, graafiset tehtävät (esim. käsitekartta, infograafi), blogi- ja artikkelikirjoitukset sekä perinteinen lopputentti.

Soveltavat tehtävät ja yhteisöllinen oppiminen aktivoivat sekä linkittää opiskelijoiden aiemman osaamisen ja uuden tiedon. Erilaiset virikkeet ja tehtävät (yksilö sekä ryhmä) aktivoivat aiempaa tietoa ja osaamista. Edellytä opiskelijoilta opetukseen valmistautuminen ja testaa opetustuokion alussa valmistautuminen. Opiskelijat osallistuvat opetukseen, kun pelisäännöt on selvät. Pelisäännöillä sitoutat opiskelijat opiskeluun ja osaamisen näyttöihin.

Ryhmätehtävät koetaan – riippuu toki keneltä kysyy – joko positiivisina tai negatiivisina. Osalle ne ovat neutraaleja. Toteutusten yhtenä pedagogisena periaatteena voisi olla positiivinen keskinäinen riippuvuus, sen synnyttäminen ja ylläpito. Erityisesti jos oppimistavoitteena on työelämätaidot.

Motivaation tiedostaminen

Toteutuksen päättäminen on yhtä tärkeää, kuin ennakkoon kohderyhmän tunteminen. Pyydä opiskelijoita kertomaan, mikä heitä innostaa ja motivoi toteutuksen sisällöissä. Mitkä ovat heidän omat tavoitteet. Käytä vaikka toteutuksesi arviointikriteerejä henkilökohtaisten tavoitteiden asettamisen työkaluna. Kannusta opiskelijoita tuomaan esille niin oppimista edistävät kuin estävät asiat. Niin ennakkoon kuin opintojakson päättämisvaiheessa voit selvittää millä tavalla kukin opiskelija mieluiten opiskelee. Motivaatiotekijöihin et pääse käsiksi ellet kysy. Et esimerkiksi voi muuttaa sitä, minkä et tiedä toimimattomaksi.

Oppimisen tavoitteena jokaisella on, mitä ilmeisemmin saada aikaan pysyvää muutosta opiskelijan tiedoissa, taidoissa, asenteissa ja ennen kaikkea käytännön tekemisessä. Oppimiskokemuksen suunnittelun avulla voidaan helpottaa jokaisen opiskelijan yksilöllistä oppimismatkaa, ja tehdä oppimisesta mahdollisimman antoisaa. Oppiminen alkaa, kun on motivaatiota oppia jotain uutta.

Kirjoittaja: Maarit Ignatius, monimuotopedagogiikan suunnittelija

Oppimisanalytiikan hyödyntäminen tulevan kurssitoteutuksen suunnittelussa ja valittujen toteutusratkaisujen validoimisessa 

Johdanto 

Kun opettaja suunnittelee kursseilleen seuraavia toteutuksiahän voi hyödyntää edellisiltä toteutuksilta tekemiään havaintoja. Oppimisanalytiikka antaa opettajalle välineitä pukenäitä havaintoja tilastollisiin muotoihin, jotka sopivasti visualisoituina antavat opettajalle nopeasti tarkkaa ja tiivistä kuvaa kurssin pidemmän aikavälin tapahtumista epätarkkojen muistinvaraisten mielikuvien sijaan. Karelia-ammattikorkeakoulussa on osana eAMK– ja APOAhankkeita kehitelty erilaisia keinoja tuoda Moodle-oppimisympäristöön kytketty oppimisanalytiikka opettajan kurssisuunnittelun tueksi.        

Tavoitteenamme oli hyödyntää oppimisanalytiikkaa kurssin suunnittelussa ja kehittämisessä (mm. käytettävyys, opittavuus, opiskeltavien asioiden järjestys) sekä todentaa sen kautta myös toimivat asiat, joita ei tarvitse muuttaa uuteen toteutukseen. 

Kurssin esittely 

Karelian tietojenkäsittelyn koulutuksen Web- ja mobiilikäyttöliittymät -opintojakso, laajuus 5 opintopistettä, on tarjolla ICT-koulutuspolun opinnoissa Itä-Suomen yliopiston, Savonian ja Karelian opiskelijoille valinnaisena opintojaksona. Valinnaisuus tuo epävarmuutta vuosittaisten toteutusten välille, sillä osallistujien määrä voi vaihdella muutamasta kymmenestä pariin sataan osallistujaan. Lukumäärän suuruusluokka tarkentuu käytännössä opintojakson alkaessa. Tämä tuo haastetta opintojakson toteutuksen suunnitteluun sekä ennalta opettajalle resurssoidun työajan riittävyyden arviointiin työaikasuunnitelmia tehtäessä  

Web- ja mobiilikäyttöliittymät -opintojakso koostuu (1) alkutestitehtävistä, joissa testataan kurssilla tarvittava osaaminen, joka olisi hyvä olla kurssille osallistuvilla, (2) yksittäisistä teoriatehtävistä sekä laajemmasta (3) projektitehtävistä, joihin liittyy mobiiliresponsiivisen websivuston työstäminen lähtien aineiston keruusta, suunnittelusta, toteutuksesta päättyen käytettävyyden arviointiin ja testaukseen. Projektitehtävillä on arvioinnissa vahvempi painotusOpintojakson kaikki tehtävät ovat pakollisia. 

Opintojakso on jaoteltu Moodlessa osioihin (kuva 1), joihin jokaiseen kuuluu tehtäviä. Opintojaksolle on suunniteltu ohjattua palautusta siten, että osioissa pääsee etenemään sen jälkeen kuin edellisen opintojakson tehtävät on palautettu. Alkutestejä lukuun ottamatta tehtävien arviointi tehdään manuaalisesti. 

Web- ja mobiilikäyttöliittymät -opintojakson rakenne

Kuva 1. Web- ja mobiilikäyttöliittymät -opintojakson rakenne.

Opintojakson toinen toteutus alkoi tammikuussa 2020, jolloin aloimme suunnitella analytiikan hyödyntämistä opintojakson kehittämiseksi. Kokemuksia opintojakson toimivuudesta oli jo ensimmäiseltä toteutukselta, mutta halusimme analytiikan avulla selvittää toisaalta, mitä pitää muuttaa opintojaksolla ja toisaalta myös saada vahvistusta omille oletuksillemme opintojakson toimivista kohdista. Kevään 2020 toteutus alkoi Moodlen Collaboraten kautta pidetyllä aloitusluennolla, jossa oli lyhyt johdatus kurssin sisältöön sekä esittely opintojaksolla opiskeluun liittyvistä asioista. Luento tallennettiin. Toteutuksella oli suositusaikataulu, mutta opiskelija pystyi etenemään hieman myös omassa tahdissaan.  

Menetelmän käytön kuvaus 

Analytiikan tarkentamiseksi kohti haluamiamme tavoitteita käytimme Karelia-ammattikorkeakoulussa kehitettyä suunnittelumallia, jonka käytön yleisiä periaatteita on kuvattu tarkemmin Karelian verkkojulkaisun VASUN artikkelissa (Gröhn et al. 2020). Web- ja mobiilikäyttöliittymät -opintojaksolla analytiikan tavoitteena oli keskittyä tarkastelemaan sitä, miten opiskelijoiden taustatiedot ja kurssin osioiden suoritusjärjestys mahdollisesti vaikuttavat kurssin menestyksekkääseen suorittamiseen. Pyrimme löytämään vastauksia erityisesti seuraaviin kysymyksiin:  

  1. Onko osioille varattu työstöaikaa (liian vähän, sopivasti, liian paljon)? 
  2. Mitkä tehtävät pudottavat opiskelijat? 
  3. Miten lähtötasotestin tulokset korreloivat lopullisiin opintojakson tuloksiin? 
  4. Missä järjestyksessä opiskelijat tekevät projektiosion suunnittelu- ja toteutustehtäviä? 

Kahteen ensimmäiseen kysymykseen saatujen vastausten pohjalta pyrimme arvioimaan, nousevatko kurssitehtävien vaikeustasot sopivassa/samassa suhteessa opiskelijoiden tietojen karttumisen kanssa. Kolmannen kysymyksen avulla halusimme selvittää, miten ennakko-osaaminen auttaa opintojaksosta selviytymistä. Analytiikan kolmanteen kysymykseen antamien vastausten pohjalta pohdimmeonko kurssille tarvetta rakentaa erilaisia oppimispolkuja eritaustaisille opiskelijoille. Neljännen kysymyksen vastausten avulla pyrimme varmentamaan, että opiskelijat tekevät projektin eri osiot tietyssä oppimisen kannalta oleellisessa järjestyksessä. 

Havaintoja 

Se, että opiskelija käy Moodlessa avaamassa esimerkiksi jonkin aktiviteetin, ei vielä kerro sitä, kuinka paljon hän käyttää aktiivisesti aikaa kyseisen aktiviteetin parissa. Aika-arvion mittaamista varten onkin säädetty niin sanottu “paras arvaus”. Jos opiskelija avaa Moodlessa aineiston tai aktiviteetin, oletuksena on, että hän viettää sen parissa vähintään 15 minuuttia. Esimerkkikurssin ajallinen seuranta osoitti, että opintojakson suunniteltua viikkorytmiä noudatettiin melko hyvin, mutta tyypillisesti opiskelu painottui lähelle eräpäivää tai eräpäivään. Web-sivuprojektille oli varattu aikaa kaksi viikkoa, joista ensimmäisellä viikolla tapahtumia Moodleen leimautui vähän. Visualisoinnin tulos ei kuitenkaan tässä tapauksessa tarkoita, että opiskelija ei opiskelisi tuona aikana, koska www-sivun tekeminen ei tapahdu Moodlessa.  

Kun tarkastelimme tehtävistä saatuja arvosanoja, havaitsimme, etteivät mitkään yksittäiset tehtävät pudottaneet opiskelijoita. Yhdessä suunnitellun noudattamisen kanssa tämä havainto indikoi, että kurssin kokonaisrytmi ja yksittäisten vaatimustasot ovat tasapainossa keskenään. Tosin kahden tehtävän vaatimustasoa olisi visualisoinnin (kaavio 1) perusteella syytä tarkastella uudelleen, koska riittävää arvosanavaihtelua ei ollut. 

Mitkä tehtävät pudottava opiskelijan?

Kaavio 1. Mitkä tehtävät pudottava opiskelijan?

Ensimmäisen toteutuksen jälkeen opintojaksopalautteista ilmeni, että osalla osallistujista ei ollut tarvittavaa ennakko-osaamista. Ensimmäisellä toteutuksella kurssille ilmoittautuneita oli paljon, mutta myös kurssin kesken jättäneitä oli useita. Toiseen toteutukseen lisäsimme kurssikuvauksen esitietovaatimukset jo ennen oppimisanalytiikan käyttöönottoa. Tämä vähensi opintojaksolle ilmoittautuneiden määrää, mutta toisaalta keskeyttäneiden määrä oli pieni. Tehty korjaus sekä opintojakson ennakkotehtävät ja kurssin koko suorituksen analytiikka (kts. kaavio 1) tukevat ajatusta, että esitietovaatimukset edesauttoivat sopivan opiskelija-aineksen valikoitumista. Ennakkovaatimusten lisääminen yhdenmukaisti osallistujajoukkoa eikä näin ollen erilaisien oppimispolkujen suunnittelulle ole tarvetta.  

Kurssin tehtävistä osa oli erillisiä itsenäisiä kurssitehtäviä ja osa oli yhtenäisen kurssiprojektin yksittäisiä osia. Edellisen toteutuksen jäljiltä havaitsimme, että osa opiskelijoista siirtyy liian nopeasti projektin toteutusvaiheeseen, jättäen suunnitteluvaiheen minimiin. Tämä näkyi esimerkiksi siinä, että opiskelijat palauttivat sivuston rakennetta esittävän vuokaavion sijaan jo toteutetun sivuston. Halusimme selvittää analytiikan avulla, tekevätkö opiskelijat tehtävät oikeassa järjestyksessä ja käyttävät riittävästi aikaa eri osioihin, etenkin projektin suunnittelu- ja toteutustehtävien osalta. Kaavio 2 kertoo, että projektin osalta tehtävät tehdään oikeassa järjestyksessä ja niihin käytetään aikaa.  Oivalsimme, että tehtävien järjestyksen tai osioiden ajastuksen muuttamisen sijaan suunnittelun tärkeyttä pitää korostaa tehtävien uudelleenmuotoilun kautta. Esim. Teettää kaksi erilaista sivustorakennetta esittävää vuokaaviota.  

Tehtävien suoritusjärjestys

Kaavio 2. Tehtävien suoritusjärjestys.

Lopuksi

Kaiken kaikkiaan koimme oppimisanalytiikan antaneen meille mahdollisuuden testata kyseisen opintojakson aiempien toteutusten pohjalta syntyneitä oletuksiamme nykyiseltä toteutukselta kerättyä oppimisdataa vasten ja auttaa tarkentamaan näkemyksiämme kurssin pedagogiikan osalta.  

Yksi opettajia aina kiinnostavista kysymyksistä on, kuinka paljon opiskelija viettää aikaa opittavan asian parissa (mm. tehtävät, annettu materiaali, luentotallenteet). Jos tähän halutaan vastaus analytiikan kautta, se edellyttää analytiikka-ajatuksen sisällyttämistä kaikkeen opintojakson suunnitteluvaiheeseen jo heti alusta alkaen rakennetta mietittäessä, jotta analytiikkaan tarvittavia jälkiä jää  

Kirjoittajat Sanna Kukkasniemi, lehtori ja Seppo Nevalainen, lehtori  

APOA-hanke
ICT-koulutuspolku, ISAT–UEF-yhteistyö 

Lähteet 

Gröhn, A. &  Öhman, M. & Väistö, L. & Suomalainen, M. 2020. Oppimisanalytiikkaa Svensk klinik Rautalankaruotsi -opintojaksolla. Vasu 6/2020. 

Etäopetustyötilasta digipedayhteisöön

Etäopetuksen käynnistyttyä keväällä 2020 Kareliassa pystytettiin Howspace-ympäristöön Etäopetustyötila. Karelialaiset oli kutsuttu tähän työtilaan toimijoiksi. Kuvasta 1 voi päätellä, että lähes puolet karelialaisista olivat aktiivisia työtilan käyttäjiä. Kommentointtiin innostui 1/5 käyttäjistä.

Aktiivisuusprosenttipiirakat

Kuva 1: Käyttäjä- ja kommentointiaktiivisuus

Aktiivisuus-käppyräkuvasta (kuva 2) näkyy, että maaliskuusta kesäkuun alkuun on ollut vilkkainta. Elokuussa, todennäköisesti opetuksen alettua vapaajaksojen jälkeen, ilmeni myös aika-ajoin aktiivisuutta. Vuoden loppupuoli aktivoi osallistujia myös tässä työtilassa.

Aktiivisuusviivakaaviona

Kuva 2: Aktiivisuuskäyrät

Työtila on nyt vuoden 2021 alusta uudistettu, siivottu ja jäsennetty. Tällä uudistustyöllä toivotaan keskustelujen keskittyvän paremmin teemaan kuin teemaan. Työtilan nimeksi tuli Digipedayhteisö. Uudelleen nimeämisen taustalla on se, että arjen hektisyys syö opettajalta aikaa perehtyä itsenäisesti kaikkeen sovelluskirjoon ja pedagogisiin suuntauksiin. Kollegoilta voi tässä työtilassa kysyä ”matalan kynnyksen” periaatteella vinkkejä ja vastaavasti jakaa omia.

Kaikki ei osaa kaikkea, eikä tarvitsekaan, joten yhteisönä olemme enemmän kuin yksi opettaja tai tukipalveluhenkilö. Joukkoomme mahtuu useita asiantuntijoita. Yhteisöön jokainen voi tuoda kysymyksiä, ideoita, osaamista ja tarpeita yhteisesti pohdittavaksi. Jokainen voi vinkkailla hyviä ja kokeilemisen arvoisia digipeda-käytänteitä. Jokainen opettaja on mukana Karelian opetustoiminnassa, kehittämässä sitä sekä osaltaan kokeilemassa uutta. Digipedayhteisönä me opitaan yhdessä!

Kirjoittaja: Maarit Ignatius, monimuotopedagogiikan suunnittelija